4月23日，《中国高教研究》编辑部发布《2023年全国高校高等教育科研论文分析报告》。今年分析报告最大的亮点是首次发布了“2023年中国高等教育研究十大学术热点”，分别为教育高质量发展、建设教育强国、产教融合与校企合作、人才培养改革、教育数字化与智能化、新工科建设、课程思政、交叉学科、创新创业教育、劳动教育。

聚焦这十大学术热点，《中国高教研究》邀请了王传毅、马陆亭、刘晓、别敦荣、荀渊、余东升、李爱民、周光礼、徐小洲、刘向兵等十位专家学者聚焦十大学术热点展开研究评述，全面系统反映了各热点领域的学术动态与发展趋势。

（一）教育高质量发展研究

党的二十大报告提出“加快建设高质量教育体系”的战略任务，学界积极围绕“高质量教育体系”“教育高质量发展”等问题开展系列学术研究，在教育高质量发展的背景、任务、机制等方面形成广泛关注的研究热点。

高质量发展是后疫情时代普及化高等教育的必然要求。政府治理模式变革、全球发展格局的全面博弈、经济结构的深度调整、社会矛盾的表象化、高等教育普及化与学龄人口剧增以及社会的数字化转型等，都对我国高等教育发展提出了新的挑战。特别需要注意的是，当前人口少子化的趋势将在2035年之后才会逐步延伸至高等教育。高等教育规模将在未来十年内持续上升，到2035年将面临29万人至88万人不等的教师队伍缺口，必须完善人才战略布局，创新高水平师资引育机制，筑牢高素质教师队伍。

高质量发展必须重视高等教育的提质增效。要加快建设中国特色、世界一流的大学和优势学科，带动地方高水平特色大学建设，整体提升我国高等教育的质量和竞争力;要深入推进科教融汇、产教融合，加快推进组织模式和科研范式转型，提升服务国家重大战略和地方经济社会发展的能力，提高对经济建设与国家发展的贡献率；要加快教育新基建，聚焦信息网络、平台体系、数字资源、智慧校园、创新应用、可信安全等方面的新基建，以支撑教育高质量发展；要建立更广泛、更稳定、更长效的高等教育合作圈，打造教育对外开放新高地，创设横向融通、纵向贯通的立体式交流矩阵,实现对外开放的格局升级；要建立既彰显“中国特色”,又体现世界“共同特征”,还具有“胸怀天下”担当的现代化治理体系。

高质量发展必须实现职业教育的内涵发展。表现为坚持人才培养的高素质目标、优化职业教育的类型定位以及实行多主体协同办学，以政校企行协同共治、产教深度融合培养有家国情怀的大国工匠。完善职业教育体系,必须厘清各级职业教育的办学定位,将职教高考作为突破职业教育纵向贯通和横向融通制度壁垒的动力机制。针对当前高职院校教师专业发展不足问题，必须加强教师培养体系建设,突破项目化思维,以职后阶段作为主阵地完善教师能力标准,改革教师资格证书制度，用递进式的过程性获取代替终结式的一次性获取。只有基于职业教育发展基本规律，立足中国发展需求和本土实践，才能形成高等职业教育多元体系的互融互通、多样区域的均衡发展、多维共进的办学格局、多边共赢的国际品牌，助力实现中国式现代化。

高质量发展必须创新评价体系。《深化新时代教育评价改革总体方案》拉开教育评价改革的帷幕。然而在政策执行中，政策设计不完善、执行主体缺位、管理机制缺陷、目标群体认同迷失与观照匮乏等问题不同程度存在。为进一步深化评价改革，必须充分了解评价对象的系统性，对政府、学校、教师、学生、用人单位等开展全方位评价；充分认识评价对象的规律性，遵循教育评价阶段性、发展性、时代性的特征，在不同学段、不同类型的教育中体现各自的评价重点，加强系统研究和顶层设计；充分掌握评价方式多样性，合理运用结构评价、过程评价、增值评价和综合评价方法。

高质量发展必须创新推动机制。教育、科技、人才三位一体统筹推进，形成工作一体布局的政策统筹机制、资源一体配置的市场调节机制、事业一体谋划的社会参与机制，从而充分发挥教育的基础性作用、人才的主体性支撑和科技的动力性作用，实现教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动。

高质量发展必须实现系统转变和全面跃升，协同推进高等教育、职业教育、继续教育（“三教”）创新发展。主要任务包括：一是形成引领带动机制，坚持“双一流”建设高校的龙头作用和高校集群的溢出效应，引领“三教”整体发展；二是健全沟通衔接机制，超越部门主义、本位主义，建立双向互认、纵向流动的立交桥，完善“三教”相互衔接沟通的框架体系；三是构建互补互融机制，实现国家部委的有机协同，形成“三教”相互支撑的有机体系。

教育高质量发展是高质量教育体系的形成方式，是建设教育强国的重要路径，是中国式现代化的有力支撑。未来研究应聚焦三个方面：一是体现“拔尖”的质量，既包括微观层面拔尖创新人才培养模式，也包括中观层面“双一流”建设高校建设机制，更需要关注宏观层面对国家重大政策的顶层设计和统筹部署，需要更多研究在理论和政策层面作出支撑；二是不同“类型”的质量，高等教育、职业教育、继续教育具有不同类型的质量，“双一流”建设高校、应用型本科、高职院校也应具有不同类型的质量标准和文化，如何科学分类、鼓励不同类型都能争创一流，服务国家社会主义现代化对不同类型人才的多样化需求，是需要突破的重要问题；三是作为“底线”的质量，普及化高等教育时代，人人都有机会接受高层次教育，如何通过国家政策设计保障规模庞大的高等教育体系中，人人都能达到基本的质量标准，持续提供人口红利，为人的全面发展和国家繁荣富强提供支撑，是教育强国建设中不可忽视的重要问题。

（二）建设教育强国研究

党的二十大提出到2035年建成教育强国，并对“教育、科技、人才”一体统筹部署。2023年全国教育工作会议强调，教育工作要“紧紧围绕深入学习贯彻党的二十大精神这条主线”和“以教育强国建设为目标”。2023年5月29日，中共中央政治局就建设教育强国进行第五次集体学习，习近平总书记发表重要讲话，深刻阐释了建设什么样的教育强国和怎样建设教育强国的重大命题。因此，围绕教育强国的理论内涵、战略作用、建设路径、评价标准等，学术界进行了广泛而深入的学理探讨。

1. 研究进展。2023年高等教育领域有关建设教育强国的研究总体遵循党的二十大报告所提出的目标要求和习近平总书记重要讲话的总体要求进行，在一些基本方面形成了共识。

教育强国的内涵特征。我们要建设的教育强国，是中国特色社会主义教育强国，具有鲜明的时代特征，以服务中华民族伟大复兴为重要使命。教育强国是社会主义现代化强国的基础和先导，教育强和强国家具有内在本质的一致性，要以教育之强夯实国家富强之基。教育强国包括教育质量、教育结构、教育治理、公平程度、贡献能力和开放活力等基本内容，高等教育居于龙头地位，其创新能力尤为关键，数字教育反映时代方位，其发展谋划值得重视。

教育强国的建设路径。教育强国建设以促进教育理念、体系、制度、内容、方法、治理现代化为基本路径，需要教育、科技、人才统筹推进，需要职普融通、产教融合、科教融汇并进。必须坚持扎根中国大地办教育，走中国特色世界一流大学新路。建设高质量教育体系是工作抓手，需要增进教育与经济社会的协同契合，推动不同区域、层次、类型教育的协调发展，合理构建高等学校分类体系。已有研究对国别教育强国战略路径进行了多方比较，既有抓住历史机遇等特定因素，也有开放程度、体制活力、教师队伍、经费保障等共性因素。

教育强国的评价指标。从世界范围看位次、从时间序列看进步、从整体实力看水平、从支撑作用看贡献、从体系体制看活力，硬实力和软实力并论，国别研究和国际比较都取得丰硕学术成果。总体而言我国教育水平进步很快，大致处于世界第二方阵。人才培养非常重要，创新能力是我们的短板。

2. 学术观点分析。研究既有共识，也有不同侧重，区别体现在所关切重点的不同。

教育强和强国家。作为目的的教育强国建设，“强”是形容词；而作为手段的教育强国建设，“强”是动词。尽管“教育强的国家”和“通过教育使国家强盛”具有内在统一性，但前者反映了历史和时间进程，后者反映着教育的具体作用，具有不同的政策含义。

教育高质量发展和教育强国建设。高质量发展是各级各类教育的生命线，服务经济社会高质量发展是建设教育强国的重要任务。高质量教育体系建设具有牵动作用，人才自主培养能力特别是拔尖创新人才培养具有标识作用，学习型社会将形成教育强国的肥沃土壤。

高等教育强国和教育强国。高等教育具有龙头作用，面对国际竞争，创新是教育发展的重中之重。高等教育强国也是一国成为世界强国的重要前提和基础。我国有关高等教育强国的研究已开展近20年，有许多成果可以参考和借鉴。

硬实力和软实力。在教育强国建设中，既要重视办学水平、人才培养质量和科研服务能力等硬实力，也需要关注教育的文化属性、价值导向、理解促进等软实力。评价教育强国可建立若干指标，但指标更容易评价硬实力，对于软实力以及对国家发展的真正支撑作用却难以评价。教育是“硬”的软实力，越往后发展教育的软实力作用越强。教育的“引进来”和“走出去”也是硬实力和软实力的综合体现。

3. 未来展望。面向未来的教育强国的总体谋划、分项实施、重点突破将成为研究和工作的关注点。

教育强国建设的整体推进。坚持教育优先发展，统筹推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革，针对强国建设的顶层设计和组织实施进行思考，将成为近期研究的热点。

数字时代的教育模式探索。教育数字化是我国开辟教育发展新赛道和塑造教育发展新优势的重要突破口，教育内容、模式将发生重大变化，通过丰富形态促进范式跃迁将成为推动教育现代化的重点。

科技创新的制度活力激励。从教育大国到教育强国是一个系统性跃升和质变，需要从跟踪追赶型的学术组织方式向自主创新型转变，有助于激发创新活力的体制机制将成为建设教育强国需克服的难点。

（三）产教融合与校企合作研究

随着经济的发展和产业结构的调整，产教融合已经成为提升我国高等教育、职业教育质量、满足市场需求的重要改革路径。特别是近年来，国家对职业教育产教融合进行了持续的政策供给，先后出台多项政策文件，不断赋予产教融合新的时代内涵，进一步推动了职业教育产教融合的发展。在这样的背景下，2023年国内学者对高等教育，特别是职业教育产教融合的研究也日趋深入，呈现出多元化的研究视角和丰富的研究成果。

1. 产教融合赋能国家与区域发展的重大战略，推动经济高质量发展。产教融合助力区域经济转型，是职业教育在区域发展中的重要功能，思考如何将产业、人才、专业等多个要素相融合，加强产业联动、资源整合，是促进区域经济发展，贯彻落实国家经济社会政策的重要环节。学者们开始逐步跳出“教育”视角，从更开阔的视野审视与挖掘产教融合的定位与功能，从理论上厘清产教融合与国家发展战略的内在逻辑，在此基础上提出产教融合赋能国家战略的实践路径。有研究者通过对生产要素层面的赋能和劳动者层面的赋能推进共同富裕、财富创造的价值性，提出通过产教融合促进分配制度改革。也有学者基于产教融合需赋能区域一体化发展这一重要功能，提出区域经济一体化发展要以区域高等职业教育一体化带动区域经济向高质量发展转型，完善产教融合育人机制，建立区域共享机制，深化“五链”融汇共生，形成协同治理机制。

2. 优化与创新产教融合载体，变革传统办学模式。在时代背景、政策环境的不断发展变化中，产教融合这一理念也不断融入原有的办学模式改革之中，以满足不断变化的人才需求。同时，围绕如何落实和响应“一体两翼”部署，聚焦打造市域产教联合体和行业产教融合共同体等制度设计，推进产教融合与校企合作走向深入，有学者立足产业端，通过实证研究探究企业参与现代学徒制的动力机制，激发企业进行深度校企合作的积极性。也有学者基于组织生态学逻辑框架，探讨产业学院这一产教融合模式的可持续发展机制，为产业学院注入新的发展动力。在进一步探索“一体两翼”的政策规划下，研究者们也提出了产业链型产教融合体、园区型产教融合体等新的产教融合载体形式。也有学者针对市域产教联合体和行业产教融合共同体等新制度设计进行研究，提出加强产业链、教育链、创新链等的衔接，以此更好地满足人才培养的新需求。

3. 丰富和延展产教融合理念，满足院校发展需求，助力职业教育转型升级。产教融合作为一个教育理念，其自身面临着内涵的丰富与外延的扩展，是院校发展过程中的重要理念，也是职业教育转型升级过程中无法避免的关键环节。有学者基于共生理论的视角，从产教融合自身发展的角度提出职业教育的深度产教融合需重视共生体的建设，需强化产教融合一体化共生及利益的平等共享，并营建有助于产教融合共生体建设的职教环境。也有学者从院校治理的角度，提出提升职业院校技术技能积累能力需基于与企业深度合作，创新校企合作模式，需要产教融合探索更加契合院校发展的新模式。而针对人才培养转型，学者们主要基于产教融合理念，提出将产业逻辑作为组建专业群的根本遵循，通过优化专业结构对接产业需求。而专业群治理路径则需要科学建构与区域产业集群耦合匹配的专业群,搭建产教协同的育人治理平台,优化专业群组织管理体系。

（四）人才培养改革研究

人才培养是高校办学治校的根本所在，人才培养改革是各高校提高办学水平和人才培养质量的关键。2023年高教界关于人才培养改革的研究面大量广，研究主题多且分散，概而言之，相对集中且成果较多的研究主要集中在以下4个方面。

1. 关于职普融通、产教融合、科教融汇对人才培养改革的要求及相关推进策略研究。这一主题的研究既有政策关联性，又具连续性，即在高等教育研究中长期受到关注，尤其是产教融合与科教结合在我国高等教育研究中一直是热点主题。党的二十大报告提出，“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位。”中央政策文件提出“三教”协同创新、职普融通、产教融合、科教融汇办学要求后，相关精神即成为高等教育年度研究热点。相关研究主要探讨了“三教”协同创新、职普融通、产教融合、科教融汇的必要性和重要现实意义，提出了与人才培养相关的体制机制创新要求，包括贯彻落实相关精神所需要的政策支持等。

2. 关于拔尖创新人才培养研究。拔尖创新人才培养研究是近年来我国高等教育研究的重要主题之一。该主题持续走热可能与我国面临的国际地缘政治变局有关，以美国为首的西方国家在高科技领域对我国进行打压或封锁，建立自主知识体系、造就拔尖创新人才，从根本上扭转被“卡脖子”的问题，我国高教界和科技界担负着历史性重大责任。高等教育研究既关注拔尖创新人才培养的社会背景、国家战略需求，更重视拔尖创新人才培养的环境条件、方式方法，在年度研究中很多学者较多论及拔尖创新人才的甄选、相关学科专业建设以及培养模式与方法以及国外高校拔尖创新人才培养的经验与启示等。

3. 关于应用型人才培养改革研究。应用型高校建设、应用型人才培养模式改革是高等教育大众化和普及化发展阶段高等教育研究不能回避的重大主题，相关研究成果非常丰硕，主要集中于应用型高校的特征、学科专业结构与体系、人才培养方案与课程教学内涵、产学合作与人才培养的关系、实践教学及其作用、应用型高校评价、应用型人才的核心能力与培养以及各学科专业教育教学改革等。在年度研究中，受到更多关注的还有职业本科教育人才培养及相关主题研究、地方高校应用型人才培养、应用型人才培养与创新创业教育等。

4. 关于AI技术与人才培养改革。近年来，数字技术对高校人才培养的影响越来越深刻，虚拟课堂、智慧教室、大数据分析等一直是高等教育研究非常重视的主题。ChatGPT的发布无异于给高等教育改革投下了一颗震爆弹，为高校人才培养改革提出了新要求。在年度研究中，围绕ChatGPT在高等教育中的应用，尤其是大学生在课堂学习和课题研究、作业和论文写作中使用ChatGPT可能出现的新情况新问题，学者们进行大量的研究。这是关于人才培养改革研究中极具年度特征的研究主题。该主题研究成果倾向在全年出现了一个漂移现象，前半年出现了较多关于ChatGPT及其他AI技术在教学中的应用可能带来学术舞弊、剽窃等消极后果及其防范的研究，但在后半年的研究中理性似乎占据了上风，更多学者不仅热情欢迎高校教学使用ChatGPT及其他AI技术，而且对如何更好地发挥以人工大模型为代表的AI技术与教学结合的方式方法、师生教学要求和评价改革等进行了探讨，取得了很多有益的成果。

（五）教育数字化与智能化研究

进入21世纪，教育数字化、智能化逐渐成为在世界教育实践变革与教育研究中处于显著位置的重要议题。OpenAI于2022年、2023年相继推出的生成式人工智能大模型ChatGPT-3.5和GPT-4，由于被视为教育数字化、智能化变革进程加速器，从而引发了人工智能技术变革乃至重塑人类教育实践的广泛讨论。

为教育数字化构建一个理想的、恰当的行动框架与路径，依然是2023年教育数字化研究的重点。就框架与路径而言，教育数字化转型是将数字技术融入教育实践的各领域、各场景，促使教育机构在教育教学的组织架构、实施模式、实施过程和评价等实现基于数字技术的创新与变革，从而催生出数据驱动的人技结合、跨界开放的教育教学实践的新样态。就教育变革内部各要素之间的关系而言，由于数字与智能技术更多地将以场景应用的方式介入，不仅要搭建基于数字与智能技术的教与学的环境，而且要保持人与技术、技术与教育之间的平衡与和谐，进而在师生主体、数字与智能技术以及基于数字与智能技术的教育实践之间构建一种协同共生的新型关系。

教育数字化转型是一个系统性的教育创新过程，就其长远价值而言，基于数字与智能技术的教育教学活动的开展，一方面将为学习者提供更为全面和丰富的学习体验，另一方面，将会呈现出一种面向每个人、适合每个人、伴随一生以及更加开放灵活的新样态，从而通过构建更高质量、更加公平、更多选择、更加便捷、更加开放、更加灵活的教育新生态，更好地满足人民群众对高品质、个性化学习的需要。

作为当下新一代生成式人工智能巅峰作品的ChatGPT，不仅一经发布就迅速风靡全球，而且其对现代教育带来的挑战以及在形塑数字化、智能化教育新样态上可能带来的革命性变革，很快成为教育研究领域热议的话题。

由于生成式人工智能在自然语言处理、文本生成、图像编辑以及编程等方面的技术突破，无疑将从教学、学习、评价、管理等方面全方位地引发教育生态的变革和重塑；在真实的教育实践场景中，个性化学习的推行、知识观的重塑以及与教学模式的创新等都将更易实现。同时，随着生成式人工智能大模型在教育场景中的应用，传统的“师-生”二元结构将转向“师-机-生”三元结构，人机协同将成为学习的主要形态，基于生成式人工智能的新型教学策略更会加速人类教育教学模式的革命性变革。

当然，要预见生成式人工智能对教育可能带来的变革，不仅要深入地分析与理解技术与教育是如何通过互相作用来共同推动教育与社会发展的，而且要重新审视和思考教育的真正价值所在。人类以知识为中介、以教学为主要形式的教育实践，主要致力于发展人类独特的理性、人类的道德与伦理选择以及人类的创造力，促进人的完善、实现人类共同福祉的理想与追求。以生成式人工智能大模型为代表的新一代人工智能技术融入教育带来的变革，显然应该同样致力于促进人自身的完善与人类社会共同福祉的实现。

就目前而言，必须看到，人工智能技术应用于教育教学还存在着重重阻碍，如人工智能介入教育教学场景的相关技术尚不成熟，一些采用人工智能技术的服务型产品对学生学习发生的过程及其本质尚未产生实质性的影响等。就可预期的前景而言，随着生成式人工智能大模型乃至更为先进的人工智能技术在教育领域的广泛应用，人机协同、人机共生将成为教育变革的主要趋势。当下教育数字化、智能化可选择的路径是数字、智能技术的应用场景开发，即在课堂教学、学生自主学习、教师专业发展等方面，搭建数字、智能技术支持的内容与过程相结合的新样态，再加之作为教育主体的教师与学生究竟在多大程度上认同与参与数字与智能技术带来的变革，并且将之转变为基于数字与智能技术环境的教与学的行动与实践，教育教学实践转变为教师、学生、技术、知识之间交互作用的人人、人机协同的以学生自主、个性学习为主的教育教学新模式。当然，这还取决于作为教育主体的教师与学生究竟在多大程度上认同与参与数字与智能技术带来的变革，并且有多大意愿将之转变为基于数字与智能技术环境的教与学的行动与实践。

（六）新工科建设研究

2017年教育部高等教育司颁布了《关于开展新工科研究与实践的通知》等文件后，新工科迅速成为高等教育研究的热点。围绕“新的工科”和“工科的新要求”，在专业层面上，聚焦于新兴工科、新型工科和传统工科升级改造等维度；在人才培养方式上，聚焦于工科专业课程思政、产教融合、跨学科培养、项目中心的教学、新一代信息技术赋能工程教育、强化工程实践教学、工程科技人才分类培养等方面；在组织制度建设上，聚焦于未来技术学院、现代产业学院、集成电路学院、虚拟教研室等组织创新，全面构建顺应新一轮产业革命和科技革命历史性交汇的发展潮流、以国家战略需求和区域产业经济发展为导向、工程教育全要素综合集成的新工科模式。2023年，工程教育界持续深化上述问题的理论研究和实践探索。其中，现代产业学院、工程实践教学和传统工科专业课程改造升级的研究成为热点中的重点。

1. 现代产业学院建设研究。作为本土化产教融合的组织创新，产业学院重构了高校与产业之间的关系。研究者围绕现代产业学院建设的目标、理念、任务、主体、职能、组织结构、运行机制、成效评价等方面，重点讨论了现代产业学院的建设方向。具体而言，现代产业学院建设应以服务和引领区域产业发展为目标，以全周期工程教育、产业需求导向、多方协同共赢、可持续发展为理念，通过高校、企业、政府、行业组织和科研院所等多主体共同参与推动现代产业学院的有效运行，从而完成人才培养模式创新、实训实习基地建设、专兼职师资队伍建设、多方协同长效机制建设、组织文化建设等主要任务。还有一些研究者分别从不同视角探讨了现代产业学院的整体建设情况、多方协同治理、立足自身办学特色和资源禀赋的发展。

2. 改革工程训练实践教学。工程教育中理论与实践之间的关系问题是工程教育的基本问题，贯穿于工程教育史。在新工科建设不断深化背景下，已有研究侧重探讨工程训练体系如何面向智能化转型升级，以及新型工程训练教学体系的构建。面对新时代、新业态、新工科，研究者认为我国工程训练在教学理念与目标、教学内容与模式、教学平台与环境等方面仍存在诸多挑战，需要以工程实践问题为导向，实现教学理念、教学体系、教学模式、教学平台和教学组织的系统化转型。

3. 传统专业改造升级。研究者更为关注专业课程教学改革，在教学目标、教学内容、教学模式、教学资源、教学评价等方面，研究者提出需求与产出导向、技术与非技术融合驱动、数字化、智能化的改造路径与方法，即课程改造应以理解新工科人才整体需求为基础，进而全面审视重构后的培养目标，再准确理解毕业要求及其对培养目标的支撑，在此过程中各个环节都要包含技术和非技术的融合。

总体而言，新工科研究正在从凝聚共识转变观念的阶段走向探索人才培养的全过程和诸环节，呈现出走深、走实的趋势。随着工程教育学二级学科的设置，未来的工程教育研究将会形成工科教师和教育学者相结合、理论研究与实践探索相结合的发展趋势，工程教育研究将会走向专业化、制度化。

（七）课程思政研究

2023年课程思政研究聚焦于对“大思政课”视域下课程思政的育人形态、高校课程思政教师队伍建设、课程思政与专业思政的逻辑关系、新时代高校思想政治教育协同创新和高校课程思政内容建设5个热点问题的研究。

1. “大思政课”视域下课程思政的育人形态研究。“大思政课”的实质就是不同学段、各类课程有序衔接、相得益彰、协同共进的思政课，其内容不仅包括传统思政课，也包括了课程思政的内涵。“大思政课”的理念适应于新时代思政课教学质量建设的现实需要，一经提出，就引发了高等教育领域的理论思考和实践探索。研究者认为，“大思政课”的提出，体现了党中央对思政课的高度重视与更多强调。“大思政课”的提出既遵循了课程发展规律、回应了思政课的现实挑战，也为思政课改革创新提供了最新动力，有助于推动“课程思政”与“思政课程”同向同行，实现专业课程与思政教育之间的逻辑自洽，进而有效解决部分专业课教师思想上的误区，最大限度提升思想政治教育合力。

2. 高校课程思政教师队伍建设研究。专业课教师是课程思政建设的主力军。研究者以不同学科高校教师课程思政建设中采用的教学方法、面临的困难和需求等问题为切入点，通过文献研究和问卷调查，探究课程思政建设过程中专业课教师面临的难点、教学方法偏好和发展需求。研究发现，当前高校教师课程思政面临的主要问题是教学方法、课时、思政元素不足，缺乏科学的技术指导。人文与社会科学类教师与理工科类教师选用教学方法具有差异性，不同教学方法的课堂效果不同，高校教师课程思政的主要需求在于获得教学方式、方法和手段学习和研讨方面的支持。

3. 课程思政与专业思政的逻辑关系研究。深化课程思政建设，必须深刻把握其背后的人才培养逻辑和专业建设逻辑，遵循教育教学发展基本规律。研究者认为，要深化对课程思政作为教育内生属性、专业建设重要内容的认识，深化对课程思政建设作为落实立德树人根本任务战略举措的认识，通过专业思政建设，进一步提高专业建设水平，增强专业课育人的针对性和实效性，提高专业人才培养质量。

4. 新时代高校思想政治教育协同创新研究。高校思想政治教育是一个复杂的系统性工程，将协同创新理念融入其中，是解决好高校思想政治教育工作现实问题的关键。研究者借鉴社会科技创新活动中的协同创新的思路做法，提出了高校思想政治教育协同创新概念，认为学科教师尤其是理工科教师要与高校思想政治教育工作者积极开展双向互动，既可以确保学科教师能够明确课程思政发展方向、掌握课程思政育人方法，又能够让学科教师认识到自身在三全育人、课程思政育人中扮演的角色与承担的职责，挖掘专业课程与思政教育在育人目标、育人内容方面的契合性，进而充分发挥专业课程育人功能。

5. 高校课程思政内容建设研究。课程思政建设要突出时代主题，挖掘思政元素，及时将新时代党的创新理论等有效融入专业课程内容中。研究者认为，习近平法治思想蕴含着丰富的思想政治教育价值，可以通过渗透式路径融入高校思政课教学体系，如中国现代史纲要等课程之中。做好国家安全知识融入不同学科课程，将国家安全教育纳入课程思政教学体系，是国家安全教育落地的基础性工作。红色文化作为中华民族优秀文化的重要组成部分，是培育德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的优质资源。要多方位挖掘红色文化教育案例，不断增强红色案例与课堂教学的适配度、契合度，在思政课程与课程思政中不断提升红色文化育人实效。

未来高校课程思政研究将会进一步聚焦以下问题领域：关于党的二十大精神以及新时代党的创新理论融入课程思政的路径与策略研究；课程思政的本质内涵与运行机理研究；专业课教师对课程思政案例与教学方式方法的研究；“课程思政”专业化教师评价机制研究；本科生与研究生课程思政的分类研究；课程思政质量构成要素与指标体系以及评价研究；课程思政的质量管理体系及其建设研究；等等。

（八）交叉学科研究

加强交叉学科研究是世界高等教育的共同发展趋势与重要发展策略，同时也是贯彻落实党的二十大精神与战略部署的重要行动。2023年，高等教育界围绕交叉学科展开系列探讨，在丰富交叉学科研究成果的同时，也为交叉学科建设实践的开展提供了理论依据。

1. 研究进展。2023年，交叉学科研究依然保持着较高的研究热度。从研究主题上看，相较于上一年对交叉学科演化阶段与发展机理、现实困境与理想路径、交叉学科门类设置的表征性探讨，2023年，学者们转向进一步辨析交叉学科的概念与价值内涵，探究交叉学科人才培养、组织建设与模式创新。

2. 主要学术观点分析。

厘清边界:交叉学科的概念辨析。明确交叉学科的概念边界是开展交叉学科研究的前提。当前，学界尚未对交叉学科的概念形成统一的认识，导致交叉学科研究长期处于认知混乱阶段，存在混用、错用等问题，导致研究范围模糊、判断标准不一。有学者从学科性维度辨析“跨学科”“学科交叉”与“交叉学科”，认为“Interdisciplinary”翻译为“跨学科”更为准确，其包含学科交叉和交叉学科两种形式。“学科交叉”强调“交叉”的过程，偏重研究行为，即学科之间的交叉融合这一行为；“交叉学科”强调学科交叉融合的结果，是一种学科属性，具有系统化、理论化的知识体系和固定的研究对象。

明确内涵：交叉学科的价值探析。对于交叉学科内涵与价值的理解，当前学界存在两种视角。一种视角认为，对交叉学科核心价值的谈论是基于科学技术发展与社会变革引发的如何认识世界和改造世界的思考。交叉学科是人类认识世界、改造世界不断深化的体现，是科学知识体系重新组合的过程。通过建设交叉学科实现拔尖创新人才培养和科技创新突破，推进强国建设。交叉学科建设涉及多个参与主体，有学者从利益相关者理论视角分析了交叉学科建设的价值内涵。交叉学科是利益相关者为了共同的价值诉求形成的“新型学术共同体”，受国家逻辑、知识逻辑、市场逻辑以及学生逻辑的共同作用。

多维推进：交叉学科的实践探寻。交叉学科发展有赖于科学合理的管理制度和组织架构。从系统论视角，有学者认为交叉学科管理制度的生成遵循学科知识逻辑、社会需求逻辑和高校职能履行逻辑，其体系构建需要培育学科制度文化、明确学科建设需求、理顺治理主体关系。在组织架构层面，交叉学科的“学科性”和“学科间性”双重属性导致交叉学科组织架构存在“学科”与“交叉”两种逻辑，而平衡两种逻辑需要处理好兴趣驱动与任务驱动、建制化与专业化、互涉学科数量与差异、学科独立与交叉整合、学科发展与人才培养之间的关系。

交叉学科发展需要理性看待交叉学科设置。有研究发现，当前我国高校绝大部分学科产生交叉现象，集中于智能工程、生命医学、材料信息、政治经济和历史文化五大领域。但在高校自主设置交叉学科方面，存在学科命名、学科内涵、学科关系的规范性不足问题，亟需建立高校之间的交流和沟通机制，优化交叉学科自主设置的规范机制。

交叉学科发展推动人才培养创新。前沿交叉学科研究转化为优质的育人资源，是新文科建设的重要路径。交叉学科人才培养在知识生产问题解决导向、学科发展跨界融合趋势、科学研究协同创新趋向中产生。当前我国交叉学科人才培养仍是传统学科模式，交叉学科总体质量不高，学科交叉融合对科技创新的贡献度较低。域外实践可为我国跨学科人才培养提供启发。有研究总结了美国大学跨学科博士人才培养的经验，包括开放灵活的跨学科博士生选拔、卓越拔尖的培养目标、丰富多样的跨学科课程设置和合作贯通的跨学科导师指导方式。

3. 研究展望。交叉学科建设是现代化征程中激发原始创新和重大技术突破、实现科技自立自强的重要源泉，是培养高层次复合型人才的有效路径。未来研究应聚焦以下3个发力点。一是加强高校有组织科研研究。有组织科研强调问题导向和需求导向，是打破学科壁垒、促进学科交叉融合的重要途径，是交叉学科新的生长点。二是加强对交叉学科的组织治理研究。交叉学科建设有赖于适配的组织载体、科学的组织管理制度以及合理的组织运行机制。交叉学科建设在组织治理层面的创新有待持续深入研究。三是加强交叉学科的评价研究。推动“文理工”学科交叉成为各高校交叉学科建设的普遍选择，相较于传统学科，交叉学科对创新型人才培养、原始科技创新以及国家和社会发展是否产生了显著影响？其评价研究有待开展。

（九）创新创业教育研究

创新创业教育贯彻于高等教育全过程，并具有独特的研究领域与特色。2023年，专家学者根据创新型国家建设需求和创新创业人才培养目标，针对创新创业教育存在的问题，开展创新创业教育理论与政策研究，探究创新创业教育实践模式。

1. 研究进展：主体作用、体系构建与实践推进。为满足我国高校庞大的创新创业教育需要，提高创新创业教育质量与效益，创新创业教育研究对象主要围绕主体作用、体系构建与实践推进等方面。在教育主体作用研究上，专家学者主要从政府、学校、社会3个维度探讨如何优化创新创业教育环境、提供资源保障等。在教育体系构建上，研究主要集中在师资、专业、课程、教学、学生5个板块，提出优化学校教育体系的资源配置、改进教育教学质量、提高人才培养的针对性、有效性。在实践推进研究上，创新创业教育实践基地、项目、孵化、市场4个要素成为人们关注的焦点，有关目标、问题与策略等分析有利于提升创新创业教育实效。

2. 主要学术观点：政策功能、心理机制与教学体系。2023年创新创业教育研究主要包括创新创业教育政策、创新创业教育心理机制、创新创业教学体系等方面。

创新创业教育政策是保障和促进创新创业教育发展的重要手段，在创新创业教育实践中发挥着导向、协调、规约、支持等功能。我国创新创业教育政策呈垂直的科层结构，不同层级的政策具有不同的职权与作用。从高校创新创业教育政策主体看，主要可分为中央、地方、高校3个层级。有学者指出：“我国高校创新创业教育改革取得显著成效, 并呈现全面发力、重点突破、向纵深推进的良好局面,但也面临着政策执行机构联动性不足、资源投入相对有限等问题。”

创新创业教育心理机制是提高创新创业教学效益的个体基础，创业意向与创业行为等成为人们关注的焦点。梅伟惠等运用多元线性回归模型验证不同类型制度变量对大学生创业意向的影响，提出“创业教育对大学生创业意向起着最为关键的影响。”

创新创业教学体系是衡量创新创业教育质量的核心环节，教学模式反映出不同高校创新创业教育的特色。有学者提出，“高校应构建有序衔接、互为支撑、立体多元的创新创业课程体系，提高学生的社会责任感、创新精神、创业意识、实践能力与创业能力，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，推动形成学校毕业生更高质量创业就业的新局面，提升学校服务区域经济社会高质量发展能力”。

3. 展望：回应现代化建设之急需。教育强国建设进程中的创新创业教育必须回应一系列时代之问。如中国式现代化建设需要什么样的创新创业人才？当前创新创业教育能否满足现代化建设需求？创新创业教育需要破解哪些难题？如何构建具有中国特色的高质量创新创业教育体系？政府、社会、高校如何形成创新创业人才培养合力？政府如何进一步健全创新创业教育制度、完善创新创业教育政策、优化创新创业人才成长环境？高校如何根据创新创业人才培养需求重构教学体系、课程体系、实践体系？企业如何助力创新创业人才培养？研究人员如何抓住创新创业教育真问题、破解真难题、提出真办法？等等。创新创业教育研究尤其要聚焦知识创业、创业实践转化、创业品格养成等难题，抓住当前师资队伍、专创融合、课程教学等关键要素，以高质量研究推动创新创业教育高质量发展，满足现代化建设的迫切需求。

（十）劳动教育研究

1. 研究进展。2023年学者们主要对高校劳动教育的价值意蕴、使命担当、发展困境和实施路径等主题进行了研究，围绕劳动教育的思想本源，深入剖析了劳动教育的核心要义，辩证性地分析了新时代高校劳动教育的应有之义。与2022年相比，2023年，学者们开始从中国式现代化的时代背景出发认识高校劳动教育，并倡导高校应加强劳动哲学教育。

2. 观点阐述。

何以为之：高校劳动教育的价值意蕴。劳动教育的价值意蕴是新时代高校开展劳动教育的逻辑起点。多数学者认为劳动教育的价值意蕴大都指向“立德树人”“培养时代新人”和学生的“全面发展”。也有学者从教育发展的内生性视角出发，提出了“走向具身化发展”的高校劳动教育课程价值取向；从劳动与教育的动态耦合入手，强调了“既劳动又教育”的理性状态，认为在劳动实践中可以探寻教育之真。

时代之辩：高校劳动教育的使命担当。劳动教育的使命担当是新时代高校开展劳动教育的目标指向。大部分学者都从“思政教育”“育人属性”等角度出发论述新时代高校劳动教育的使命担当。也有部分学者将研究视野放置于国家和社会发展的宏观层面。刘向兵、曲霞通过阐释马克思的现代化理想与中国式现代化的价值追求，指出高校劳动教育要把握好思想性、社会性、实践性、贯通性，担当全面支撑中国式现代化建设的重要使命。王晓燕等以“习近平新时代劳动教育观”为思想本源，指出要强调劳动教育的政治属性，着力培养社会主义建设者和接班人；强调劳动教育的社会属性，加强学校教育与社会生活、生产实践的直接联系；强调劳动教育的文化属性，大力弘扬劳动精神，引领尊重劳动、崇尚劳动的社会风尚。

现实之惑：高校劳动教育的发展困境。剖析劳动教育的发展困境是新时代高校开展劳动教育的实践基础。学者们普遍认同高校劳动教育开展的制约因素主要体现在“先进理念缺失、资源整合不力、主体协作机制虚设、系统建设不全”等方面。更有多位学者关注了高校劳动教育课程建设的不足。刘冬冬等指出，高校劳动教育面临着课程意识滞后、课程设置片面化、课程实施主体缺位、课程评价不完善等现实困境。檀传宝认为，劳动哲学理论课程的缺失是导致高校劳动教育实践病症的重要原因。

实践之思：高校劳动教育的基本遵循。基本遵循指明了高校开展劳动教育应遵循的实践原则。罗亮等从系统论视角出发，认为要遵循整体性、开放性、层次性、动态性原则，推动高校劳动教育各要素间有效衔接、互相促进。李前进从宏观认知的角度指出，新时代高校劳动教育要取得成效必须遵循高等教育的工作规律和学生成长发展的规律。孙华峰则从主体协同的视角出发指出，统筹推进高校劳动教育，要处理好各主体在劳动教育中的定位、角色和功能，发挥政府顶层设计作用，发挥高校主体引导作用，发挥社会支持性作用。

3. 反思与展望。2023年，学界基于劳动教育的本体论，结合高校与时代特征，在继承、反思与发展的基础上提出了高校劳动教育的新观点、新理论，进一步丰富和发展高校劳动教育的理论体系，且具有明显的时代性与针对性，为高校教育工作者正确认识劳动与劳动教育提供了理论依据。但是也存在以下3个方面的问题。一是研究呈现出明显的主观性特点，理论性分析与策略性探讨居多，基于具体的劳动教育问题的实证研究较少，且研究不够系统、深入。二是没有突出劳动价值观教育在高校劳动教育研究中的作用，学者们虽然从宏观层面认识到了劳动价值观教育之于经济社会发展和大学生成长的重要意义，但尚缺乏聚焦大学生劳动价值观培养的深入、系统的学术探讨和实证研究。三是宏观与中观层面研究居多，微观视角缺乏，对于高校劳动教育的微观问题，如课程落实、学生反应、教育效果等深层次问题缺少深度分析。

（信息来源：中国教育在线）